ЛИЧНОСТНО-РЕСУРСНАЯ КАРТА. Как дидактическое средство реализации антропологического подхода в образовании

10-01-16 Александра Теплицкая

Ковалёва Татьяна Михайловна
Доктор педагогических наук
Профессор кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета
г.Москва

Рубрика: Материалы IX Всероссийской недели психологии образования

Дата публикации: 09.07.2013

ЛИЧНОСТНО-РЕСУРСНАЯ КАРТА КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Содержание современного отечественного образования ориентировано сегодня, в первую очередь, на деятельностную концепцию (что видно и в тексте ФГОС, который начал реализовываться в этом году в системе начального образования). Учебные предметы в этой концепции выстроены, прежде всего, как освоение общих способов деятельности и тем самым обеспечивают формирование субъекта деятельности; субъективность же самого человеческого восприятия рассматривается при этом лишь как специфика освоения общего способа.

При построении учебных предметов в антропологическом подходе, который также начинает приобретать сегодня все большую актуальность в российском образовании [1], наоборот, опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – «фоновыми».

Чтобы представить теперь эти две различные стратегии (формирование субъектности и становление субъективности), как две стороны единого процесса развития человека и его образования в контексте антропологического подхода, обратимся к идее опосредствования Л.С. Выготского [2].

Идея опосредствования является, на наш взгляд, ключевой идеей во всей культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, так как именно опираясь на нее, в дальнейшем строится весь логический анализ взаимосвязи высших и низших психических функций, рассматриваются психологические механизмы превращения натуральной психики в культурную. В качестве универсального психологического средства для реализации идеи опосредствования Л.С. Выготский рассматривает знак.

Переходя в дидактическую действительность можно проинтерпретировать психологические тезисы Л.С. Выготского следующим образом.

Учебные предметы должны быть выстроены как формирующие общие способы деятельности (и тем самым фактически формирующие «орудийную сторону» знания), и в то же время как формирующие знаковую деятельность, то есть связанную, прежде всего, с личностными смыслами учащихся.

В качестве основного средства, объединяющего в себе и орудийную, и знаковую функции, Выготский рассматривал слово (оно и является стержневым средством всей теории обучения). Его ученики – психологи и дидакты (например, многие авторы системы «Развивающее обучение» — С.Ю. Курганов, В.С. Левин, З.Н. Новлянская, В.В. Репкин и др.), выстраивали учебные предметы и разрабатывали авторские курсы, пытаясь совместить в них развитие не только внешней, но и внутренне-смысловой функции слова («Свободное сочинительство», «Ассоциативное письмо») [3].

Нам представляется, что в качестве принципиально нового дидактического средства, также объединяющего в себе и орудийную, и знаковую функции, и в то же время — адекватного современному пониманию открытости образования, вариативности его различных форм и расширения границ самого процесса обучения, может выступить карта. В отличие от многих других подобных дидактических средств (рисунков, чертежей, таблиц и др.)

Карта имеет три присущих именно ей характеристики:

  • топика (наличие различных пространственных объектов),
  • направленность (центральное и удаленное от центра положение объектов),
  • масштаб (указание на соразмерность или несоразмерность объектов).

Как мы уже указывали ранее, на примере карты мы можем выделить две функции: орудийную и знаковую. Орудийная функция карты позволяет приспособить окружающий мир к интересам человека и помогает человеку «вписаться» в этот мир (политические, географические, исторические и другие карты). Но карта может стать и личностно-значимым психологическим средством, позволяющим человеку увидеть себя и свое действие «по-новому»: в другом масштабе и в другом контексте.

Таким образом, в данном случае карта, также как и слово, начинает выступать в качестве обобщения для человека, так как через нее он может видеть место своего действия в более широком контексте, видеть его частичность относительно Целого, понимать специфику собственного действия в мире Общего.

Относясь к процессу построения личностно-ресурсных (антропных) карт, как к важному дидактическому средству, реализующему идею опосредствования и осуществляющему переход от низших к высшим психическим функциям (а тем самым задающим шаг развития человека); мы рассматриваем в системе современного образования работу с ресурсной картой как принципиально значимый момент на всех ступенях школьного обучения.

Таким образом, картирование (работа с картой) может стать современным дидактическим средством совместной работы педагога и учащегося, отражающим возможные направления индивидуального образовательного движения школьника, пространство его самоопределения и целей, образовательные ресурсы среды. Возможно построение разных видов карт (карты познавательного интереса, образовательных маршрутов и т.д.). Наиболее полный спектр образовательных задач, возможностей и векторов движения может быть представлен в личностно-ресурсной карте [4].

Осуществлять такую целенаправленную работу со школьником по построению ресурсных карт его собственного образования можно как в рамках специально спроектированных новых учебных предметов (например, в ходе реализации нового стандарта предполагалась разработка учебного предмета «Индивидуальный проект»), так и в процессе тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ школьников.

Тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП) – это метод, предполагающий выявление образовательного запроса (интереса) тьюторанта, организацию проектирования действий по его реализации, помощь в поиске ресурсов, содействие в реализации проекта его собственного образовательного движения в социокультурной образовательной среде: организацию рефлексии и проектирования следующего шага в образовании (из проекта профессионального стандарта тьюторской деятельности).

Эта работа стала возможной, начиная с 2008 года, когда в реестре педагогических профессий была официально утверждена профессия тьютора как педагога, сопровождающего индивидуальные образовательные программы учащихся. Приказами Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 года № 216н и № 217н (зарегистрированы в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. № 11731 и № 11725 соответственно) были утверждены профессиональные квалификационные группы должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых была закреплена и должность тьютора как педагога, сопровождающего процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного профессионального образования.

Необходимо сразу же различить позицию и профессию тьютора. Cегодня в образовательных учреждениях после утверждения профессиональных квалификационных групп должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых закреплена и должность «тьютор», существуют реальные возможности для введения в школу отдельной педагогической профессиональной должности — тьютор.

Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач тьюторского сопровождения уже существующими педагогами, психологами, классными руководителями, завучами или координаторами старшей школы. В этом случае правильнее будет говорить не о новой профессии тьютора, а о тьюторской компетентности, которой должен обладать педагог и психолог современной школы.Выполнение каким-либо педагогом тьюторских функций осуществляется следующим образом: с одной стороны, обеспечивается координация всех многообразных структур, ставящих своей целью осуществление помощи ученику или студенту в осознанном выборе, а, с другой стороны, обсуждаются проблемы и трудности процесса самообразования, возникающие у школьников и студентов, создаются условия для реальной индивидуализации процесса обучения. Именно благодаря осуществлению тьюторских функций, становятся возможны задачи мониторинга динамики процесса становления осознанности выбора у каждого школьника, а не просто фиксация его хаотичного движения во внешнем многообразии форм, например, предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Продуктом совместного действия на каждом из этапов работы тьютора и тьюторанта является заполнение определенной специально структурированной ресурсной карты как основы для последующей реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы. Ресурсная карта применяется на всех ступенях тьюторского сопровождения в начальной, подростковой и старшей школе, а также в вузе и сфере дополнительного образования.

Таким образом, сегодня в условиях современного образования тьютор или педагог с тьюторской компетентностью может помочь ребенку в работе с «личностно-ресурсной» картой как основой для дальнейшего построения им своей собственной индивидуальной образовательной программы, фактически на каждом этапе школьного обучения:в начальной школе – картирование своих познавательных интересов,в подростковой школе – картирование различных проектов и исследовательских работ,в старшей школе – картирование предпрофессиональных интересов.

В заключение можно сказать, что карта, являясь, на наш взгляд, не менее культурно значимым дидактическим средством, чем слово, имеет огромный потенциал в развертывании дальнейших психолого-педагогических исследований, помогающих в реализации антропологического подхода в современном образовании.

Список используемой литературы

  • Розин В.М. Философия субъективности. – М.: АПКиППРО, 2011.
  • Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: в 6 тт. – М.: Педагогика, 1984.
  • Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. – Ижевск: ERGO, 2010.
  • Ковалева Т.М. Личностно-ресурсное картирование как средство реализации идеи опосредствования // 12 Международные Чтения памяти Л.С. Выготского: Материалы Чтений РГГУ (14-17.11.2011). — М.: РГГУ, 2011.

Скачать