Мардер Людмила Дмитриевна,
Педагог-психолог
г.Северодвинск

Рубрика: Материалы IX Всероссийской недели психологии образования

Дата публикации: 10.07.2013

ЭФФЕКТ МОЗАИЧНОГО РИСУНКА:
СИСТЕМНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ 4-10 ЛЕТ

Арт-терапия – эффективный метод, потенциал которого, к сожалению, порой остается внутри нераскрытой оболочки просто эффектного приема. Арт-терапия как метод психологической помощи вмещает целый комплекс целенаправленных действий. В едином пространстве метода собирается множество факторов, определяющихся показаниями и ограничениями, необходимостью точно определить задачи терапии, учесть состояние здоровья, рекомендации других специалистов, мониторингом ситуации дома и в образовательном учреждении, особенностями социального окружения, возможностями семьи, потенциалом отношений и т.д.

Для иллюстрации системной позиции предлагаются разборы типовых случаев. Первый – проблемы компьютерной зависимости, второй – школьная дезадаптация. В первом примере роль ведущего специалиста выполнял сам арт-терапевт, в том числе осуществляя межведомственные связи. Второй случай демонстрирует, как арт-терапевтические сеансы могут стать эффективным дополнением комплексной терапии семьи.
Описанные и проанализированные примеры показывают системность воздействий. Все они имеют общую помогающую цель, но при этом решают разные взаимодополняющие задачи. Словно детали мозаики, каждая из которых должна занять свое место, чтобы создать целое изображение. Детали собираются не единомоментно, а каждая в свое время, согласно рисунку и значению для наилучшего результата. Также и действия психолога должны иметь обоснованность и взаимосвязь, которые приведут к планируемым итогам.

Первый пример из практики

Злата, 7 лет, 1 кл., школа с углубленным изучением иностранных языков.

Мать обратилась к психологу по настоянию учителя. В школе девочка держалась особняком от всего класса, не могла найти контакт с одноклассниками. Предпочитала активные игры с мальчиками, агрессивно навязывалась им, резко наскакивала и т.д. Ходила всегда в брюках. Никогда не здоровалась и не прощалась, не произносила слов извинений – об этом психолога сразу предупредила ее мать. Отмечалось общее телесное напряжение, наиболее ярко был выражен гипертонус кистей рук (кисти рук сжаты в кулаки). Взгляд напряженно-настороженный, исподлобья. Девочка уже два года была зависима от компьютера, активно играла в мальчиковые военизированные игры («игры-стрелялки»). За компьютером проводила большую часть свободного времени после школы. Дополнительно кружки, секции не посещала. Дома была предоставлена сама себе, исключением была подготовка домашних заданий вместе с матерью. Со школьной программой справлялась хорошо. Познавательное развитие соответствовало возрасту, своеобразие в преимуществе невербального интеллекта, скудость активного словаря.

Семья состояла из четырех человек женского пола: девочка, ее мать, бабушка и прабабушка. Мать родила ребенка вне брака, с родным отцом Злата познакомилась только год назад, отец и дочь стали периодически встречаться. Мать интенсивно работала (по профессии медсестра, бывали вечерние и ночные смены). Во время беременности мать ожидала рождение мальчика. Бабушка и прабабушка участия в заботе о ребенке практически не принимали. Для членов семьи были характерны холодные дистантные отношения. Неудовлетворительные отношения вызывали у девочки действие психологической зашиты в виде отказа от общения, самоустранения, негативизма, ухода в виртуальную реальность. Констатировалась скудость положительных реальных психических переживаний, проблемы взаимодействия с окружающим социумом.

По результатам диагностики Злата была направлена на консультацию к неврологу (тревожная симптоматика гипертонуса). Девочка была проконсультирована в городской поликлинике, неврологическая симптоматика не подтвердилась. Неврологом было рекомендовано получение помощи от психолога.

Далее была определена следующая стратегия: для Златы — индивидуальные арт-сессии с последующим включением в детскую группу по программе «Цветной мир»; для матери – параллельное консультативное сопровождение.

Во время индивидуальных сессий Злата соглашалась выполнять все задания, предлагаемые психологом, при этом была очень насторожена, говорила крайне мало, высказывала иронию по поводу происходящего, некоторые обращения игнорировала. Иногда произносила фразу «мне скучно!» и внимательно смотрела, как на это будет реагировать взрослый (примерно так: «невозможно всегда развлекаться, интерес к происходящему находится внутри тебя, позволь себе получать удовольствие от того, что ты делаешь и т.д.») Во время пауз начинала играть: изображала героев компьютерных игр, которые прячутся, охотятся, целятся и стреляют. Движения при этом были резкие, неожиданные, могла упасть на пол, спрятаться. Внешне такое ролевое поведение выглядело странно.

К третьей встрече контакт между девочкой и психологом значительно улучшился, дистанция сократилась. Злата стала постепенно раскрываться, например, смогла объяснить, почему никогда не говорит слов приветствия и прощания. Оказывается, девочка представляет себя одним из героев компьютерных игр (она назвала конкретного героя), особенность которого как раз в том, что они никогда не здоровается.

На групповых занятиях девочка сначала была напряжена, отказывалась совершать групповой ритуал приветствия и прощания, держалась особняком, с детьми не общалась. После третьего занятия поведение стало меняться: появились спонтанные высказывания, направленные к кому-то из детей, взгляд стал прямым, открытым, проявился интерес к чужим творческим работам, свои рисунки Злата захотела унести домой (ценность собственного продукта), эмоциональный отклик стал насыщенным, длительное время на лице светилась улыбка.

На пятом групповом занятии (хотя курс рассчитан на 10 сессий) мать сообщила специалисту, что они больше не будут посещать занятия. Их проблема решилась, девочка стала общаться с одноклассниками, реагировать свободно и адекватно ситуации, у нее появилась подружка, со слов матери, отзывы учительницы были самые благоприятные. По наблюдениям психолога, значительно снизился гипертонус кистей рук, повысился эмоциональный фон, движения приобрели легкость, мягкость. Изменился стиль одежды: появилась бижутерия, юбка, яркая кофточка. В последний день, придя на занятие, девочка поздоровалась с психологом. Злате нравились занятия, однако рабочий график матери, а также материальная стесненность сыграли свою роль в прекращении встреч. Мать была проконсультирована о стратегии дальнейшего воспитания дочери.

МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ПОМОЩИ

Подготовительная работа:

• сбор анамнеза, выяснение запроса, проблемы, локализация ареала работы, определение задач и стратегии психологической помощи, консультирование по результатам анализа ситуации (запрет на компьютер, создание условий на приобретение полноценного социального опыта, замена компьютерных впечатлений реальными и т.д.),
• установка на сотрудничество и сопровождение, заключение контракта (время, деньги, продолжительность, периодичность).

Диагностический блок:

• первичное изучение индивидуально-личностных черт, особенностей эмоционального реагирования,
• текущие наблюдения и мониторинг за состоянием, реакциями ребенка, отслеживание изменений, определение результативности.

Направление на консультацию к неврологу:

• исключение неврологической обусловленности проблем, при необходимости – получение адекватной медицинской помощи.

Задачи консультирования матери в процессе посещения ребенком арт-сессий:

• формировать у родителя новый образ своего ребенка (обратная связь матери после каждого занятия, как проявил себя их ребенок, что интересного придумал, какие способы установления и поддержания контактов с другими детьми выбирал, как реагировал на трудности, как справлялся, как и от кого принимал помощь и т.д.),
• формирование новой родительской позиции (обозначение ценности детской работы для развития интереса и уважения родителя к ребенку, установка на внимание к новым положительным реакциям ребенка дома и т.д.).

Задачи индивидуальных арт-сессий с ребенком:

• психомышечная релаксация (включение телесно-ориентированных приемов: поглаживания, чередование напряжения и расслабления и т.д.),
• отреагирование актуальных эмоций и чувств, обогащение реальных эмоциональных переживаний, расширение вариантов жизнедеятельности, формирование адекватного образа Я и мотивации творческой деятельности.

Арт-приемы: спонтанные штриховки, марания в их вариациях, действия с водой и песком как неоформленным материалом («игры в грязь»).

Задачи групповых арт-сессий с ребенком:

• преодоление барьеров общения + см. задачи индивидуальных сессий (продолжение работы).

Арт-приемы: см. содержание программы «Цветной мир».

Задачи завершения работы (в данном случае завершение было вынужденным):

• определение личных ресурсов ребенка (обратная связь),
• консультирование матери, определение стратегии дальнейших действий (группа продленного дня, кружок или секция по интересам, расширение вариантов жизнедеятельности, изменение рабочего графика матери),
• перенос новообразований в реальные условия (поощрение контактов со сверстниками, поддержка интересов ребенка, создание ситуаций успеха во внеучебной деятельности и т.д.),
• возможность взаимодействия в будущем.

ВТОРОЙ ПРИМЕР ИЗ ПРАКТИКИ

Влад, 9 лет, 3 кл., средняя общеобразовательная школа.

Мать обратилась за помощью к психологу-консультанту. Ее жалобы касались ежедневных замечаний из-за нарушения сыном правил поведения в школе. Влад прогуливал уроки, не выполнял домашние задания. Часто устраивал истерики, чтобы добиться реакции матери: плакал, психовал, привлекал внимание. Нигде, кроме школы, дополнительно не занимался, был предоставлен сам себе. У мальчика наблюдалось сценарное поведение «жертвы» и соответствующие способы психологической защиты: уход (физический уход из пространства, в котором происходят напрягающие события), демонстрация, негативизм (отказ выполнять просьбы и указания, следовать очевидным правилам). Влад имел неврологический диагноз (СДВГ, ММД), состоял на учете у окулиста (глазные спазмы с 7 лет).

Семья неполная: мать и сын жили вдвоем, родной отец ушел из семьи, когда мальчику было 4 года (со слов матери, мужчина был не готов стать отцом). После ухода отца Влад изменился, стал часто плакать. Как-то в алкогольном опьянении отец избил мать на глазах ребенка, из-за чего женщина против общения с ним, поэтому Влад контакты с отцом не поддерживал. Второй брак матери также был официально прекращен, но со вторым мужем женщина продолжала сожительствовать.

Мать устала от стрессов, дома регулярные скандалы. Имела место дисфункция в детско-родительских отношениях: мать пыталась контролировать и управлять сыном, при этом постоянно унижала и применяла другие строгие воздействия, в том числе физическое наказание. Дома были отключены телевизор и компьютер, однако желаемые результаты не появлялись.

Ни мать, ни сын не были готовы решать проблемы конструктивно, были зафиксированы на своих переживаниях и внутренней неустроенности. Чувствительно реагировали, нуждались в поддержке и понимании. На консультации поднималась необходимость изменения внутрисемейной ситуации, устранения насилия. Предпринимались действия по выходу на разумную требовательность в границах, ответственность и адекватное родительское поведение.

Маршрут сопровождения включал векторы изменения родительской позиции, эмоционально-волевых качеств ребенка и детско-родительских отношений. Таким образом, психологом-консультантом были назначены совместные занятия с матерью и Владом по коррекции детско-родительских отношений и параллельно – индивидуальные занятия с Владом, на которых применялись телесные способы снятия психоэмоционального напряжения и обучения саморегуляции. Индивидуальное консультирование с матерью было построено вокруг анализа ее семейной роли и родительского отношения к Владу.

В качестве комплексной помощи мальчик был направлен к арт-терапевту для прохождения групповых сеансов по гармонизации психоэмоционального состояния. Со второго занятия мальчик повел себя так же, как он обычно делал это в школе и дома: держался независимо, периодически игнорировал обращенную к нему речь, быстро уставал от одного вида деятельности, без спроса уходил на другую территорию, дергал и обзывал другого ребенка, в свою очередь, эмоционально реагировал на его провокации. При этом явно проявилась нестандартность творческих решений, разнообразие эмоциональных проявлений, чуткость к поддержке. Недоверие и желание доверять взрослому одновременно.

На 7-м занятии между психологом и Владом произошел конфликт. Занятие было посвящено изготовлению куклы из газет и скотча. Данный прием коррекции образа Я предполагает, что автор работы обязательно должен приложить определенное старание и придать значение творческому продукту. При отсутствии таковых с помощью специальных интервенций психологу важно вызвать у ребенка эмоциональный отклик, «раскачать», воодушевить. В идеале ребенок должен получить удовлетворение от готовой куклы, позиционировать ее как ценность. Влад сделал свою куклу быстро. Начал с энтузиазмом, но когда увидел не столь красивый результат, как хотел, мальчик потерял к ней интерес, ушел играть в песочнице. Попытки возобновить его конструктивную активность, вернуть пространство, где происходила работа, привели к паясничеству и демонстративным отговоркам. Владу было предложено устроить «передышку» — перейти в другое место и посидеть на кресле. Сначала он игнорировал обращения, затем недовольно пересел. В ритуале прощания участвовать отказался, а после фразы психолога «Всем до свидания, увидимся через неделю, а Влад, пожалуйста, задержись, поговорим с тобой», резко встал, схватил свою куклу, быстрыми шагами достиг мусорного ведра, выбросил работу и выбежал за дверь. Однако домой Влад не ушел, так как в тот день ему нужно было дождаться мать, которой была назначена консультация арт-терапевта.

Арт-терапевт вместе матерью разобрал ситуацию. Любые обращения стереотипно воспринимаются Владом как укоры, обвинения, унижение. Он привык, что его оставляют для бесед о правилах поведения, о его несостоятельности и неуспехах. Существующие отношения не дают удовлетворение, фрустрируют. Влад прислушивался к разговору, слова психолога в его защиту позволили мальчику решиться присоединился к беседе, правильно подобранные слова расположили, дали установку на самоконтроль и варианты реагирования. И хотя мать высказала сомнение, появится ли Влад через неделю после происшествия, мальчик отходил курс занятий до конца. После последней встречи он собрал все свои рисунки (со стен, из архива), в том числе очень обрадовался спасенной из мусорного ведра кукле, попросил обняться.

Нельзя сказать, что проделанная работа полностью изменила семейную ситуацию, в корне поменяла поведение ребенка. Однако полноценный опыт доверия, поддержки от детской группы и взрослого, опыт объединения и взаимопонимания с матерью заложили основу для дальнейших изменений.

Методический анализ

Подготовительная работа

Диагностический блок:

См. в предыдущем примере.

Задачи консультирования матери в процессе посещения ребенком арт-сессий:

• См. в предыдущем примере + объяснение способов саморегуляции и самоконтроля дома, тактика взаимодействия с учителем.

Задачи индивидуальных сессий с ребенком (психолог-консультант):

• телесные способы снятия психоэмоционального напряжения и саморегуляции.

Задачи совместных занятий с матерью и ребенком (психолог-консультант):

• актуализация существующих стратегий взаимодействия в детско-родительской паре с целью анализа существующих границ ответственности, стратегии взаимодействия, моделирование взаимоотношений в контексте сотрудничества.

Задачи групповых арт-сессий с ребенком:

• получение психологической поддержки от принимающего взрослого и сверстников,
• отреагирование актуальных эмоций,
• приобретение положительного опыта взаимодействия со сверстниками,
• формирование адекватного образа Я,
• получение опыта успешной деятельности.

Задачи завершения работы (запланированное завершение):

См. в предыдущем примере.

Непосредственно арт-терапевтическая работа состоит из трех этапов. На каждом этапе применяются свои инструменты: арт-приемы и способы взаимодействия с ребенком.

1 этап: спокойные, уравновешенные задания со средней активностью. Задания не должны вызывать тревогу и неопределенность, должны быть понятны и просты. Но при этом они должны отличаться от привычного по форме либо по способу действий, либо по используемым материалам. Они должны замотивировать детей и представить им друг друга.

2 этап: «грязные» задания (марания гуашью на полу, столе, кистями, пальцами, ладонями), игры с сыпучими материалами (сухими листьями и сыпучими продуктами). На этом этапе действительно много грязи на полу, мебели, одежде, коже. Это основной этап для отреагирования. Он должен длиться хотя бы 4-5 сессий, на этом этапе мы не формируем у детей новое, а помогаем им избавиться от баланса старого. На этом этапе важно правильно общаться с родителями, так как они должны принимать и понимать происходящее, не ругать за пятна, а, наоборот, поддерживать и поощрять ребенка.

3 этап: только после этого можно переходить к следующему этапу, а именно формировать образ Я ребенка, который имеет большое значение, если мы работаем с неуверенными, тревожными, агрессивными и т.д. детьми. Мы «забрали» у детей привычные механизмы психологической защиты, а новые способы активности, реагирования у детей еще не появились. Поэтому надо им помочь наполнить свой образ Я представлениями о себе, своих возможностях, особенностях, сильных сторонах. Для этого используются приемы, с помощью которых дети получают четкие представления о своих мечтах, интересах, желаниях, качествах и т.д.

Несмотря на некоторую схожесть в отдельных направлениях помощи, каждый случай рассматривается индивидуально, как каждая мозаика складывается из своих элементов.