Шумакова Наталья Борисовна
Доктор психологических наук, профессор
г.Москва

Рубрика: Материалы IX Всероссийской недели психологии образования

Дата публикации: 12.07.2013

ОБЫЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НЕОБЫЧНЫХ ДЕТЕЙ.«ЧУДО-РЕБЕНОК»

ИЛИ ПУТЕШЕСТВИЕ В ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

На консультацию к психологу пришла мама пятилетнего ребенка: «Мой сын отказывается ходить в детский сад, потому что его там дразнят и обзывают дураком». В беседе с мамой выяснилась и причина такого поведения мальчика. Так, оказалось, что его не раз «захлёстывали» эмоции, когда он пытался поговорить с ребятами о чёрных дырах и судьбе Вселенной, но его интерес и озабоченность столь недетскими вопросами были никому непонятны. Такого типа «столкновение с действительностью» часто приводит к осознанию необычности, одаренности малыша как проблемы.

Если же мы подойдем к обсуждению одаренности малыша с научной точки зрения, то и здесь мы осознаем её как важную проблему. Её актуальность обусловлена тремя основными причинами, которые четко выделил В.А. Петровский в одной из своих работ (Петровский, 1996). Среди них — феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом (Лейтес, 1997); феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм), истоки которых лежат в детстве и юности, наконец, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств. Уже этих причин достаточно, для того чтобы начать разговор об одаренности и одаренных детях.

Что означает детская одаренность? Этому вопросу посвящено немало как отечественных, так и зарубежных исследований. Следуя отечественной традиции, мы под детской одаренностью будем понимать особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребенка в высокой исследовательской (творческой) активности, выраженных творческих проявлениях и в необычно высокой восприимчивости к учению.

Не секрет, что родители, как правило, первыми обнаруживают ранние проявления необычных способностей у своего ребенка, и это вызывает у них чувство радости, гордости, умиления, значительно реже – еле заметной тревоги. Ребенок растет и развивается на радость всем. Но вот наступает тот самый день, когда родители начинают осознавать одаренность своего ребенка как нелегкую задачу, которую далеко не всегда они могут решить самостоятельно.

Для того, чтобы попытаться разобраться в реальных и искусственных проблемах, возникающих при воспитании детей с ранними проявлениями тех или иных высоких способностей, попробуем определить, чем отличаются такие дети от своих дошкольников-сверстников? Сразу подчеркнем, что совсем не обязательно, чтобы у ребенка обнаруживались все особенности, перечисленные ниже, более того, многие из них могут быть представлены даже с «обратным знаком», так как, по меткому выражению К.Г. Юнга, душевная наклонность одаренного ребенка «вращается в широком диапазоне противоположностей» (Юнг, 2006). В то же время, только целостная характеристика развития ребенка дает нам более или менее объективное основание для того, чтобы понять и оценить его одаренность. Среди самых распространенных и ярких проявлений одаренности в дошкольном детстве можно выделить такие особенности развития ребенка, как, например:

• Очень рано стал задавать вопросы, проявляя устойчивый интерес и желание узнать все о тех или иных вещах.
•  Проявляет озабоченность мировыми проблемами, характерную для детей более старшего возраста.
•  Раннее развитие речи, богатство словаря.
•  Проявляет большой интерес к сложным идеям, понятиям, стремится к решению трудных проблем.
• Обладает живым, развитым воображением.
• Очень рано стал понимать юмор, обладает «тонким» чувством юмора.
•  Удивительно высокая обучаемость: «Схватывает» всё или что-то значительно быстрее, чем сверстники. Часто приходится удивляться тому, откуда ребенок мог узнать о тех или иных вещах.
•  Диссинхрония (несоответствие) или большие различия в степени зрелости разных областей (например, интеллектуальной сферы и области чувств), в развитии разных способностей и умений (например, исключительно ранние успехи в чтении, но совершенно обычные в математике; удивительные способности в решении пространственно-конструктивных проблем, но обычные вербальные умения и т.п.).
•  Предпочитает играть и проводить время со старшими по возрасту детьми.

Уже этот, далеко не полный перечень, показывает, что родителям довольно легко заметить особенности такого ребенка. Другое дело, как отнестись к этим особенностям и что делать родителям, чтобы их замечательный малыш вырос счастливым человеком с состоявшейся творческой судьбой? Имея большой опыт практической работы с одаренными и талантливыми детьми, приходишь к выводу, что самое трудное и неблагодарное дело – давать рекомендации о том, что и как делать, так как каждый случай развития такого ребенка требует тщательного анализа всей ситуации развития. Немного легче говорить о том, как не надо делать, так как проблемы, которые возникают у таких необычных детей, часто имеют сходные причины. И эти причины связаны не столько с неповторимыми, «внутренне присущими» особенностями развития таких детей, сколько с реакцией окружающих на эти особенности. Остановимся на некоторых их них, весьма распространенных в наши дни.

Одним из самых, на наш взгляд, опасных подводных камней, является своеобразная мода на одаренность и «эксплуатация» детской одаренности. Что это значит? Это значит, что в последние 10-15 лет в нашей стране наметился повышенный интерес к одаренным детям в так называемой «околонаучной» среде. На прилавках книжных магазинов можно увидеть обилие книг типа «Сто советов по воспитанию одаренности», «Как вырастить гения», а также бесконечное разнообразие пособий для родителей по раннему развитию ребенка. «Что же здесь плохого?» – недоумевают многие из родителей. Действительно, не было бы ничего плохого, если бы этот интерес к одаренным детям был связан с заботой о них и помощью им.

Однако, по справедливому замечанию хорошо известного в этой области ученого А.М. Матюшкина, в таких книгах, как правило, речь «ни о личности, ни о судьбе ребенка не идёт» (Матюшкин, 2000). В результате получается, что уже в дошкольном детстве начинается своеобразная эксплуатация способностей ребенка.

Например, ребенок отлично справляется с логическими головоломками или математическими вычислениями, тогда его как следует «загрузят» многочисленными задачками или вычислениями соответственно, не оставив ему ни времени, ни сил на проявление и развитие других дарований. Мы часто сталкиваемся в своей практике с тем, что в первый класс приводят ребенка, который обладает незаурядными знаниями в той или иной области, блестяще справляется со сложными интеллектуальными задачками. В то же время, демонстрируя свои незаурядные интеллектуальные возможности, он оказывается совершенно беспомощным, когда ему предлагают что-то придумать, проявить свое воображение, «поиграть» с нестандартными идеями. Привыкнув к успеху и восхищению со стороны взрослых, ребенок в такой ситуации может оказаться на грани нервного срыва. В связи с этим, родителям необходимо помнить предостережение, сформулированное А.М. Матюшкиным: «Если ребенок в детстве не наигрался, не насочинялся вволю, не рассказывал сказки, не складывал стихи, не танцевал, то никакие занятия наукой ничего не дадут. Если не будет проявлено и сформировано личностное начало, то это будет просто акцентуация » (Матюшкин, 2000). Таким образом, забота о развитии личностного начала представляет собой наиважнейшую задачу воспитания одаренного ребенка уже в дошкольном детстве.

Чрезмерная интеллектуализация в развитии одаренного ребенка, во многом связанная с дефицитом игровой деятельности в дошкольном возрасте и избытком информационного потока, обусловленного ранним доступом к новым технологиям, способствует и возникновению других проблем, остро проявляющихся, как правило, уже в школе. В самом деле, одаренный ребенок, в силу опережающего развития имеет предрасположенность к возникновению у него трудностей в общении со сверстниками. Обратной стороной чрезмерной загруженности ребенка столь привлекательными для него интеллектуальными занятиями является сокращение времени на игру и спорт, что, в свою очередь, способствует реализации этой предрасположенности и, в более широком плане, задержке социального развития одаренного дошкольника. Именно в игре одаренные дети, как и все дети этого возраста, осваивают социальные формы взаимодействия, учатся понимать и принимать друг друга. Другое дело, что для одаренного ребенка игра может выполнить свою функцию только в том случае, если в ней принимают участие дети, которые, пусть и не обладают такими же познавательными потребностями и возможностями, но могут, тем не менее, по достоинству «оценить» своего необыкновенного сверстника и образовать своеобразное «культурное сообщество», в котором каждому интересно. В связи с этим, вопрос о нахождении такого культурного сообщества для одаренного ребенка является чрезвычайно значимым, и родители, как никто другой, могут оказать в этом неоценимую помощь.

Ещё одна опасность, которая стоит на пути развития одаренного ребенка, связана с родительскими увлечениями, профессиональными предпочтениями и амбициями, которые могут буквально отгораживать любящих и заботливых родителей от внутреннего мира ребенка и своеобразия его детской души. Мудрый К.Г. Юнг прямо говорил о том, что, к сожалению, очень часто родители воплощают в своих одаренных детях те амбиции, которые они сами реализовать не смогли. В результате они либо изнеживают своего ребенка, «либо поощряют в нем виртуоза: иногда с ущербом для последующего развития, как это можно видеть на примерах некоторых вундеркиндов» (Юнг, 2006). Важно отметить, что родители могут делать это как осознанно, так и нет, проецируя себя на ребенка, видя в нем себя, а не другую, своеобразную личность. Охотно признавая при этом истину об отсутствии двух одинаковых листьев на дереве, они фактически отказывают ребенку в праве быть самим собой, рассматривая его как собственную копию. Именно поэтому, при работе с родителями одаренных детей нам часто приходится учить родителей быть добросовестными, тщательными и объективными «исследователями» по отношению к собственному ребенку. Родители должны «открыть» своеобразие ребенка и помочь ему состояться как уникальной, творческой личности, способной реализовать себя в жизни во всей полноте.

В связи с этим, полезно вспомнить ещё одно предостережение замечательного психолога и педагога В.В. Зеньковского о том, что самое важное – это «угадать дарование ребенка, почувствовать его тип, сгладить дурную наследственность, укрепить слабые стороны, ограничить резкие. Может быть, что какое-нибудь явное, но небольшое дарование может погубить и заслонить большое. Например, капля сценического таланта, дающая быстрые результаты, может увлечь ребенка в сторону от присущего ему в гораздо большей степени таланта научного. Но последний требует сил для разработки и времени для получения результатов и, благодаря этим обстоятельствам, может быть отстранен, а сценический талант будет предпочтен, хотя и не умышленно» (Зеньковский, 1996).

Одаренный ребенок в школе

Начало обучения в школе – революционный переворот в жизни каждого ребенка. В то же время, у одаренных детей могут быть свои трудности и проблемы, связанные с обучением в школе и взаимоотношениями со сверстниками. Что же является причиной этих трудностей и проблем? Опыт работы педагогов и психологов с одаренными детьми позволяет выделить несколько наиболее распространенных причин:

•  опережающее познавательное развитие одаренных детей;
•  отсутствие достаточного опыта взаимоотношений со сверстниками;
•  своеобразная избалованность;
•  социальная несамостоятельность.

Остановимся более подробно на каждой из них.

Первая причина может показаться парадоксальной, так как именно высокие познавательные возможности одаренных детей и обусловливают их высокие академические успехи и достижения в различных областях. Однако ситуация складывается иначе, если в процессе обучения эти высокие возможности фактически игнорируются. Как справедливо констатирует известный специалист в области изучения одаренности Е.И. Щебланова, «исследования и практический опыт свидетельствуют, что игнорирование этих запросов может не только тормозить раскрытие и развитие уже имеющегося потенциала, но и порождать разнообразные трудности в учении, личностном развитии, общении, поведении одаренных школьников» (Щебланова, 2004).

Большой проблемой для многих одаренных первоклашек становится скука, которая просто преследует их на уроках, т.к. они, с одной стороны, вынуждены часами выслушивать то, что им уже давно известно, а с другой – заниматься рутинной деятельностью, в которой они часто бывают неуспешны. К этому добавим стремление таких детей поделиться своими знаниями, находками и идеями с другими детьми и взрослыми, в которых они хотят видеть единомышленников, а также их склонность к доминированию, лидерству в обсуждении тех вопросов и проблем, которые являются предметом их размышлений и самостоятельного изучения. Всё это может обернуться тем, что собственное мнение ребенка по тем или иным вопросам, его замечания и попытки высказаться будут восприниматься учителями и сверстниками как «всезнайство», «желание выделиться», «бунтарство» или неадекватное поведение. Понятно, что результатом такой ситуации будет не только отсутствие необходимой для развития одаренного ребенка умственной нагрузки, но и отрицательный опыт социальных взаимоотношений и, в конечном итоге, потеря всякого интереса к обучению в школе.

Каждое из этих следствий может быть в равной мере разрушительным с точки зрения дальнейшего развития одаренности ребенка. Так, отсутствие умственной нагрузки способствует развитию умственной лени и препятствует развитию важнейших личностных характеристик, таких как способность к преодолению трудностей, настойчивость в достижении цели, без которых человек не может ни в полной мере развить, ни реализовать свой талант. Известный американский педагог Сандра Каплан обратила внимание на проблему умственной лени и потери мотивации к учению у современных американских высокоодарённых школьников, несколько лет обучавшихся по слишком лёгким программам. Когда таких детей включили в обучение по специальным программам для одаренных детей, большинство из них не захотели прилагать усилия, преодолевать трудности и предпочли вернуться к прежним программам (Rubenstein, 2012).

Отрицательный опыт социальных взаимоотношений в школе ведет к изоляции и самоизоляции ребенка, что способствует развитию у него социальной дезадаптации. Наконец, нежелание ходить в школу может свести на нет все предшествующие успехи в учении и познавательном развитии одаренного ребенка. Как же можно избежать или максимально смягчить эти «обычные» проблемы необычных детей? Ответ здесь может быть один – надо очень серьезно и вдумчиво отнестись к вопросу о том, в какую школу лучше всего отдавать ребенка. И так как в наше время существуют разные модели и разные программы в школах, то мы остановимся на этом несколько позже.

Другая проблема, о которой мы уже упомянули как о берущей «начало» в дошкольном детстве, — это отсутствие достаточного опыта взаимоотношений со сверстниками. Если в дошкольном детстве чрезмерная интеллектуализация развития ребенка и связанная с этим его некоторая изолированность от общества сверстников воспринималась взрослыми как безобидная и даже положительная особенность, то с началом обучения в школе ситуация резко изменяется. Теперь уже ребенок не может практически все время находиться в ситуации общения «ребенок – все понимающий и принимающий взрослый», а попадает в неведомый ему, пёстрый мир общения и межличностного взаимодействия, как с незнакомыми взрослыми, далеко не всегда готовыми адекватно воспринять индивидуальность ребенка, так и сверстниками. Ситуация усугубляется также и тем, что одаренные дети часто избалованы вниманием взрослых и ожидают поэтому исключительного отношения к себе.

Однако возникшие недоразумения и трудности в социальных взаимоотношениях с одноклассниками вовсе не означают катастрофы, как это, к сожалению, начинает часто восприниматься родителями и детьми. В таком случае родители могут принять поспешное решение об уходе из школы и переходе на индивидуальное, фактически надомное обучение. Бывает и так, что это действительно является единственно приемлемым выходом, в то время как в других случаях – такое решение будет означать лишь дальнейшее усугубление проблемы, обречённость ребенка на социальную изоляцию и дезадаптацию. Наш практический опыт работы с такими детьми показывает, что школа вместе с родителями не только должна, но и действительно может помочь таким детям справиться с возникшими проблемами и научить их необходимым социально-коммуникативным умениям. Конечно же, для этого потребуется немало времени, иногда весь период обучения в школе и мудрый, высокопрофессиональный учитель, которому нередко приходится «разбирать завалы домашнего воспитания» (Юнг, 2006).

Наконец, еще одной причиной возможных проблем и трудностей, возникающих в школе, является социальная несамостоятельность, инфантильность одаренного ребенка. Нетрудно заметить, что эта причина самым тесным образом связана с последними двумя и, как все остальные, зиждется на своеобразии интеллектуального и личностного развития такого ребенка. В то же время, она заслуживает самого пристального внимания. Так, педагогов нашей школы, в которой учится много одарённых детишек, совсем не удивляет картина, когда уже большого мальчика – младшего подростка, способного часами заниматься сложной интеллектуальной деятельностью и поражать взрослого своими увлечениями и глубиной познания того или иного предмета, в школу ведет за руку папа. Или другая картина – ребенок 8-9 лет не может зашнуровать ботинки, самостоятельно собрать вещи в школу, проверить, как застегнуты пуговицы и т.п. «Это же признаки рассеянности гения» — часто говорят с улыбкой взрослые. В то же время, даже не очень наблюдательный человек может заметить, что за такой «рассеянностью гения» стоит взрослый (как правило, мама или бабушка), который услужливо собирает разбросанные вещи, складывает портфель и завязывает шнурки, упреждая любые попытки к действию ребенка, фактически лишая его возможности научиться самостоятельности в повседневной жизни, обрести социальную и, в конечном итоге, личностную независимость. Родители, к сожалению, очень поздно начинают осознавать, какой бедой оборачивается такая зависимость уже не ребенка или подростка, а юноши или девушки. В 18 лет, когда обращаются к психологу отчаявшиеся родители, уже очень трудно решить проблемы социальной инфантильности одарённого, но уже не ребенка. Так, например, у каждого здорового ребенка дошкольного и младшего школьного возраста можно развить привычку доводить начатое дело до конца. Становление этой привычки обеспечивает приобретение ребенком чувства и опыта самоэффективности, развитие ответственности. Однако уже в подростковом возрасте развитие такой привычки становится весьма проблематичным. Именно поэтому родителям важно использовать благодатные периоды детства для создания и развития хороших привычек социально-психического характера, которые будут способствовать становлению личностной зрелости ребенка.

К вопросу об обучении и развитии одаренных детей

Одаренный ребенок задает родителям и школе трудную задачу. Мы уже отметили, что таланту можно препятствовать, а можно, наоборот, способствовать, усиливать его. Каким же должно быть обучение и воспитание, чтобы оно способствовало превращению потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой? Для ответа на этот вопрос в самом общем плане полезно обратиться к трудам выдающихся психологов ХХ столетия, рекомендации которых прямо вытекают из анализа особенностей развития одаренных детей, поэтому их значение актуально и в наши дни.

Так, К. Юнг писал об опасности такого развития одаренного ребенка, когда творческая личность вырастает за счет гуманной: «Одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится лишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой. Творческий потенциал, к сожалению, может с таким же успехом действовать и деструктивно. Обратится он добром или злом – это решает только моральная личность» (Юнг, 2006). История ХХ века, пожалуй, дала немало примеров деструктивного применения таланта. Таким образом, принципиальным является вопрос о морально-нравственном или духовном воспитании одаренного ребенка.

Еще один важный вопрос о том, каким должно быть школьное образование: широким или более-менее узким, специализированным в зависимости от сферы интересов и проявлений одаренности ребенка? В ответе на этот вопрос можно обнаружить удивительное сходство позиций разных авторов. Большинство из них подчеркивают приоритет широты над специализацией, во всяком случае, до 14 лет. Нельзя подавлять широкую любознательность и широту познавательных интересов одаренных детей, которые обеспечивают создание своеобразной образовательной основы для творчества в разных областях. Отчасти поэтому, по мнению К. Юнга, школьный материал не должен уходить в сторону от всеобщего и универсального в чрезмерно специальное: «Напротив, подрастающему поколению следует, по крайней мере, указать на те двери, которые ведут к самым разным областям жизни и духа». Широкое, «сбалансированное образование» имеет для одаренных детей и большое значение в качестве психогигиенического мероприятия, так как позволяет сгладить тенденцию к односторонности одаренности, развитию одних способностей и дарований в ущерб другим.

Наконец, нельзя не обратить внимания и на то, что связано с чрезмерными нагрузками и так называемым «ускорением» обучения в школе, которое достаточно распространено, но не всегда полезно ребенку. На опасность «преждевременного сгорания умственной силы ребенка из-за излишнего форсирования» обратил внимание В.В. Зеньковский (1996). В наши дни это звучит тем более актуально, так как широко развернувшееся в нашей стране «олимпиадно-конкурсное» движение может стимулировать родителей и педагогов к такому «излишнему форсированию» и эксплуатации детской одаренности. К сожалению, это может привести к неблагоприятным для ребенка последствиям. Таким образом, очень важно, чтобы в школе и дома содержание занятий ребенка и уровень умственной нагрузки соответствовали его познавательным потребностям и возможностями и не были бы для него не слишком лёгкими, ни чрезмерно трудными, изнурительными.

Одним же из самых острых вопросов для родителей, на наш взгляд, является вопрос об обучении в школе и, особенно, на ее самом первом этапе – в начальных классах. Сразу отметим, что творческое или исследовательское обучение – обучение, основанное на самостоятельном приобретении ребенком знаний об окружающем мире – наиболее естественная и продуктивная форма учения для одаренных детей, которых отличает ненасытная познавательная потребность и высокая исследовательская активность. Готовность же к поиску новой информации, знаний, новых способов мышления и поведения, столь характерная для одаренных детей – то, что, пожалуй, больше всего может помочь человеку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя, свой творческий потенциал. С этой точки зрения, воспитание у детей исследовательской установки по отношению к жизни является важнейшей задачей современной школы по отношению ко всем детям. Задача же педагога и родителя, в таком случае состоит в том, чтобы, как четко сформулировал Д. Дьюи, «защитить дух исследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он не притупился, не одеревенел от рутины, не окаменел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражнению над ничтожными вещами» (Дьюи, 1997).

Как можно создать такую образовательную среду? Созданию такой образовательно-развивающей среды для детей с повышенными познавательными потребностями и возможностями посвящены наши многолетние исследования (Шумакова, 2004). Особое внимание в своей работе мы уделяем начальной школе, т.к. именно в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру. В то же время, в системе традиционного обучения младших школьников эти предпосылки часто остаются без всякого внимания.

Развитие исследовательского отношения к миру непосредственно связано с развитием познавательных интересов у детей. Исследовательские способности и умения школьников замечательно развиваются в процессе осуществления исследовательской деятельности, но при этом важно, чтобы ребенок сам хотел выполнить исследовательскую работу, чтобы у него были такие познавательные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флоренского, «держали его в плену». Именно поэтому система творческого междисциплинарного обучения, созданная нами, направлена на то, чтобы ребенок мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться ее тайнам и в процессе их познания испытать радость творчества, восторг открытия.

Для того, чтобы ребенок мог прикоснуться к многообразию окружающего мира, необходимо принципиально иное содержание обучение, адекватное высоким познавательным потребностям и возможностям детей. Уникальным в этом отношении является подход, основанный на изучении широких, междисциплинарных тем. Такие темы позволяют детям изучать мир во всем его разнообразии, с его сложными связями и отношениями с одной стороны и, в то же время, конкретными вопросами, интересующими ребенка, с другой. Удивиться тайнам окружающего мира, конечно же, может помочь применение проблемно-диалогического метода в обучении, а испытать радость творчества и восторг открытия — такая организация познавательного процесса, когда ребенок имеет возможность открывать знания о мире в ходе индивидуальной или совместной со сверстниками деятельности. Важным условием для ребенка при этом является и возможность с кем-то разделить свою радость открытия, быть услышанным и понятым другими. Таким образом, обогащенная развивающая среда, создаваемая нами для детей с повышенными познавательными потребностями и возможностями, включает:

•  особое содержание обучение – междисциплинарное;
•  метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире – проблемно-исследовательский;
•  субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.

Понятно, что не каждая школа направлена на создание условий для поддержки и развития детей с высокими познавательными потребностями и возможностями. В то же время, можно говорить и о достаточно широком распространении в настоящее время исследовательских методов обучения в школе, об обогащенных программах обучения, особенно широко представленных в разных гимназиях. Именно на это и следует обратить внимание при принятии решения о том, в какую школу лучше всего привести ребенка.

В заключение подчеркнем, что в развитии творческой личности одаренного ребенка семье принадлежит наиважнейшая роль. В связи с этим, приведем «список поощрений» проявлений творчества у детей, предложенный в работе А.М. Матюшкина (Матюшкин, 2006). Эти поощрения представляют собой форму педагогического стимулирования и поддержки творческих проявлений у одаренных учащихся, поэтому они имеют значение, как для учителей, так и родителей одаренных детей.

Поощрения творческости у детей и учащихся

В творчестве

•  Поощрять инициативные самостоятельные творческие работы и исследования.
•  Поощрять формулирование вопросов и проблем.
•  Поощрять оригинальность результатов творческих работ.
•  Поощрять ясность и изящность выражения результатов творческих работ.
•  Поощрять использование собственных примеров, фактов, иллюстраций для выражения творческих идей.

В учении

•  Поощрять самостоятельное инициативное учение.
•  Поощрять стремление учиться у творческих детей.
•  Поощрять активное участие в совместных групповых творческих работах.
•  Поощрять активное участие в конкурсах и дискуссиях.
•  Поощрять развитие возможностей самоконтроля при оценке результатов собственных творческих работ.

Список используемой литературы

•  Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М., 1997.
•  Зеньковский В.В. Педагогика. – М., 1996.
•  Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Воронеж, 1997.
•  Матюшкин А.М. Талант нужно беречь // Мир психологии. – 2000. — № 1.
•  Матюшкин А.М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. – М., 2006.
•  Петровский В.А. Личность в психологии. – Ростов-на-Дону, 1996.
•  Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.-Воронеж, 2004.
•  Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.-Воронеж, 2004.
•  Юнг К.Г. Феномен одаренности // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классическиетексты. – М., 2006.
•  Rubenstein, L.DaVia. An Interview With Sandra N.Kaplan – On Promoting Academic Acuity // Conceptual Foundations. Network Newsletter. — 2012. — Vol. 20. — Issue 2. – P. 2-5.

Ключевые слова: одаренность