Дания Ахметова

Доктор педагогических наук, профессор, проректор по непрерывному образованию, заведующая кафедрой теоретической и инклюзив- ной педагогики Казанского инновационного университета им. В.Г. Тимирясова

// Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной

культуры и практики: сборник материалов IV Международной

научно-практической конференции / гл. ред. С.В. Алехина. –

М.: МГППУ, 2017. – 512 с. – С. 16-23.

Говоря об «инклюзии» как о социально-культурном феномене, важно понимать, что ее необходимо рассматривать лишь в контексте общего развития общества. Британские ученые считают, что индексом инклюзии является комплексная реализация инклюзивной политики, инклюзивной культуры и практики.

В основе закрепленной в Конвенции о правах инвалидов социальной модели инвалидности, обосновывающей возможность и необходимость инклюзии, лежат идеи автономности личности, ее безусловного принятия в социуме, предоставления людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) полноценных возможностей участия в общественной деятельности, усиления их социальных связей. При этом постулируется мысль о том, что социум должен устранить те физические и социальные барьеры, которые препятствуют полноценному включению человека с ОВЗ во все общественные процессы.

Реализация социальной модели инклюзии в практике образования предполагает, что именно и прежде всего инклюзия может привести к признанию в обществе того факта, что нормальное развитие не является среднестатистической нормой, а также к идее о том, что удовлетворение особых образовательных и личностных потребностей особенных детей, создание для них системы поддержки, в том числе в виде адекватных образовательных условий, возможно в общеобразовательной школьной среде. Именно в силу этого в документах и многочисленных публикациях по философии и теории инклюзии обосновывается, что образовательная инклюзия при ее корректной организации может вести к таким позитивным эффектам, как развитие способностей ребенка, его полноценная социализация, а в перспективе – и к существенным позитивным социальным и психологическим изменениям в обществе, например, таким как повышение психологической безопасности, социальной устойчивости, социального благополучия [4].

Если рассматривать каждый компонент триады «инклюзивная политика – инклюзивная культура – инклюзивная практика», затем попытаться представить их в интеграции, то можно получить некую модель социально-культурной инклюзии, вмещающую в себя и политику, и образование, и культуру.

В настоящее время общество поворачивается к проблемам инклюзии, так как все процессы, связанные с развитием инклюзии, обусловлены позитивными изменениями, начавшимися в условиях гуманизации общественных отношений. Для развития инклюзивного образования и инклюзивной культуры прежде всего необходимы политическая и законодательная основа. Она сегодня создана и подкреплена финансово. Программа «Доступная среда», начав отсчет с 2011 года, продолжает медленно, но верно преобразовывать облик городов (например, Сочи, Москва, Казань и др.), образовательных организаций, учреждений культуры и досуга. Политика государства должна реализовываться по всей вертикали, однако не все региональные руководители с энтузиазмом выполняют все необходимые требования к созданию условий для маломобильных граждан. Инклюзивная политика должна вестись всеми управленцами – сверху вниз: там, где руководитель понимает значимость данной общегосударственной задачи, находятся финансовые средства, кадры и создаются все необходимые материально-технические  условия  для реализации идей  инклюзии.

В целях внедрения идей и технологий инклюзивного образования в настоящее время ведется в стране большая работа. Несколько запоздало, по сравнению с европейскими странами, тем не менее быстрыми темпами инклюзивные процессы углубляются в образовательных организациях всех уровней образования. Учительство, как передовая часть общества, как активная прослойка граждан, в силу своей профессиональной деятельности начинает принимать идеи инклюзии и внедрять их в практику образовательных организаций. Однако не во всех организациях инклюзивные процессы осуществляются методически грамотно. В стране несколько научно-методических центров, которые разрабатывают основы инклюзии, но нет системы подготовки и переподготовки кадров, включая и сотрудников ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий). Кроме того, необходимость разработки адаптированных образовательных программ (АОП) педагогов ставит в сложную ситуацию вынужденного бумаготворчества.

В системе профессионального образования имеется еще одна сложность: не все студенты с инвалидностью хотят быть узнаваемыми – они скрывают свой диагноз, отказываются от пролонгации инвалидности, а аккредитационные требования обязывают профессиональные образовательные организации иметь адаптированные образовательные программы и программы психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ. Сами студенты с инвалидностью предпочитают скрывать факт инвалидности, что свидетельствует об их недоверии к окружающим, подтверждающем их  глубокую психологическую уязвленность и фрустрированность.

Безусловно, в настоящее время в России много делается для развития инклюзивного образования и социальной инклюзии. Начат второй этап реализации государственной программы «Доступная среда», многие школы России внедряют ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Особо надо рассматривать проблемы социокультурной инклюзии. Она, как уже было сказано выше, является интегрированным явлением, отражающим общую культуру общества и отдельных сообществ, систему ценностей, превалирующих у большинства населения, нравственно-духовное состояние общества.

Вопрос о том, что означает сформировать социокультурную общность как инклюзивную, предполагает анализ самого понятия инклюзии и той его идеологии, в рамках которой оно сложилось. В связи с этим уместно напомнить, что это понятие возникло во многом в противовес другому, более раннему понятию, которое также использовалось для описания ситуации совместного обучения: это понятие интеграции (и подчас используется до сих пор как синоним инклюзии). Однако инклюзия, как подход к совместному обучению детей с инвалидностью, появилась все же в качестве оппозиции интеграции и той концепции, на которую последнее опиралось, а именно – концепции нормализации [2].

Практически во всех развитых странах мира, принявших и реализующих этот новый образовательный подход, инклюзия рассматривается не только как подарок общества или особое образовательное благо для детей с ОВЗ, хотя и это уже немало. Инклюзивное образование понимается и реализуется в мировой практике как благо для всех тех, кто таких детей учит, кто учится вместе с ними, кто воспитывает их в семье, как шанс для всего гражданского общества, получающего возможность на практике реализовать гуманистические ценности равных прав, свобод и достоинств каждого человека.

В последние годы, в связи с поднимающейся волной патриотизма среди населения, консолидирующей ролью президента вокруг идеи сильной России, намечается некоторый возврат к истинным ценностям, утраченным за годы перестройки. Развитие социокультурной инклюзии произойдет в процессе общего улучшения социальной жизни общества, повышения качества жизни граждан. Понимая важность просветительской работы с населением в реализации идей социокультурной инклюзии, Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП) проводит большую работу среди разных профессиональных сообществ, общественных организаций и родительской общественности по распространению идей инклюзии, объяснению целей внедрения технологий работы в инклюзивных группах. Наш вуз стал научно-методическим центром в своем регионе благодаря огромной просветительской деятельности среди населения.

Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова является федеральной инновационной площадкой при Министерстве образования и науки Российской Федерации по реализации проекта «Создание и развитие преемственной системы инклюзивного образования в Республике Татарстан» и пилотной площадкой Министерства образования и науки Республики Татарстан по внедрению инклюзивного образования в деятельность образовательных организаций нашей республики. В рамках реализации данных проектов нами исследованы и разработаны теоретические основы и практические аспекты образовательной и социальной инклюзии; изучен зарубежный опыт более чем 20 стран мира, проанализирован опыт российских регионов с целью разработки и внедрения лучших практик в деятельность образовательных организаций республики. Создание специализированной, единственной в Республике Татарстан кафедры теоретической и инклюзивной педагогики позволило разработать и предоставить в помощь образовательным организациям монографии, методические материалы. За этот период проведены  многочисленные научно-методические семинары, в совокупности представляющие собой целую научно-методическую школу педагогического мастерства в области образовательной и социокультурной инклюзии, – все это и есть тот вклад, который вносит вуз в развитие инклюзивного образования в России.

Инновационный университет за последние 5 лет провел 38 семинаров для образовательных организаций Республики Татарстан с охватом более 6000 педагогов, родителей, 5 международных научно-практических конференций (готовится уже шестая); международные олимпиады школьников и студентов по педагогике и психологии инклюзивного образования и социокультурной инклюзии; впервые в РТ организованы и проведены международные инклюзивные игры с участием студентов, школьников при участии и поддержке Татарстанского отделения Всероссийского общества инвалидов. В настоящее время, с учетом запросов образовательных организаций РФ, на базе функционирующего Международного центра инклюзивного образования и Центра адаптации, реабилитации и ресоциализации «VERA» создается международная сеть инклюзивных образовательных организаций с включением более 50 зарубежных и российских организаций, изъявивших желание объединиться вокруг идеи инклюзивного образования. Заслуживает особого внимания целенаправленная системная работа, связанная с развитием кластерного подхода по инклюзивному образованию на базе образовательных организаций Ново-Савиновского и Авиастроительного  районов г. Казани (начальник управления образования Г.Г. Латышева).  На данном этапе это инновационная инициатива, поддержанная руководителями образовательных организаций неформального объединения, в котором на сегодня 20 образовательных организаций. Кластер – это путь к ускорению реализации непрерывного инклюзивного образования и объединения образовательных организаций в единую систему с целью обеспечения гарантированной помощи педагогам и родителям обучающихся с ОВЗ в реализации законных прав детей обучаться в школе рядом с домом, как того требует закон об образовании в РФ. Научно-методический центр кластера, в который входят лучшие специалисты образовательных организаций и ученые нашего вуза, определяет на профессиональном  уровне направления деятельности образовательных организаций по развитию инклюзивного образования, осуществляет консультирование по сложным вопросам не только педагогов и директоров, но и родителей обучающихся с ОВЗ. Показателен опыт общеобразовательных школ  № 33, 177, 78, 168, ДОУ № 16, 12 города Казани,  Казанского торгово-экономического техникума, которые при содействии нашего университета осваивают технологии инклюзивного образования в преемственной вертикали «детский сад – школа – колледж – вуз». Уникальность в том, что инклюзивную образовательную систему можно создать с учетом требований научно-методического и психолого-педагогического сопровождения обучения, воспитания и развития лиц с инвалидностью и ОВЗ без крупных вложений, с тем чтобы ни один ребенок и ни одна семья, оказавшиеся в сложной жизненней ситуации, не остались без внимания и сопровождения специалистов. В этих образовательных организациях мы наблюдаем заинтересованное отношение их руководителей и педагогических коллективов к созданию материально-технических и кадровых условий для полноценного обучения и воспитания не только детей с инвалидностью, но и всех других, кто в этом нуждается.

Несмотря на наличие серьезных барьеров в осуществлении социокультурных аспектов образовательной инклюзии, процесс создания гуманного отношения к людям «особым» все же идет полным ходом. Одним из контраргументов инклюзии является трудность обеспечения в условиях инклюзии эффективной групповой солидарности людей с инвалидностью в защиту своих прав, а также неизбежность переживания одиночества такими людьми в инклюзивном сообществе [3]. То есть, по сути, речь идет о проблематичности создания в рамках данного подхода социокультурной общности людей с различными особенностями.

Очевидно, что определение перспектив и сложностей внедрения образовательной инклюзии в России требует от каждого, кто причастен к этому, понимания социокультурного контекста, который создавался сторонниками равных образовательных прав в течение многих десятилетий. И это бесспорный факт, который должен быть учтен организаторами  образовательной практики.

В завершение необходимо подчеркнуть, что процесс построения гуманного социокультурного общества требует солидарных действий со стороны всех участников  образовательной и социокультурной деятельности при поддержке государственных органов управления, политиков. Мы согласны с мнением Г.Ф. Гумировой: «Проблема изменения отношения общества к лицам с ограниченными возможностями требует большой работы. Важно научиться понимать, что все люди разные, причем начинать нужно с детства. Когда дети растут вместе, между ними нет отрицания непохожести, они не отталкивают, а, напротив, принимают друг друга. Дети с отклонениями чувствуют себя нормальными, нужными обществу, здоровые – учатся быть терпимыми, заботливыми, ответственными за слабых. Эти качества помогают не очерстветь и не остаться безучастным в дальнейшем. В связи с этим, следует говорить о разработке и внедрении услуг, оказываемых по месту жительства, для того чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья имели возможность жить в своих семьях; получать образование в обычных школах, если позволяет их особенность; иметь доступ к общедетским “благамˮ и иметь равный доступ к профессиональному обучению. Для решения проблем социальной изоляции необходимо использовать комплексный подход с участием различных социальных структур» [1].

Литература

1. Гумирова Г.Ф. Проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями // Преемственная система инклюзивного образования: мат-лы V Межд. науч.-практ. конференции, 1–2 марта 2017 г. Казань: Изд-во «Познание» Каз. инновац. ун-та, 2017. С. 18.
2. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. мат-лов II Межд. науч.-практ. конф. / отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2013. 712 с.
3. Hall, J.P. Narrowing the breach: Can Disability culture and full educational inclusion be reconciled? // Journal of Disability Policy Studies. Winter 2002. Vol. 13. No. 3. P. 144–152.
4. [Электронный ресурс]. URL: Chelinc_obraz_soc_proekt.pdf.